LE SYSTEME VERBAL FRANÇAIS
ET LES APPRENANTS VIETNAMIENS
SISTEM VERBA PRANCIS DAN SISWA VIETNAM
NGUYEN XUAN TU HUYEN - Université de Pédagogie de Hochiminhville
RÉSUMÉ
Dalam makalah ini penulis memaparkan kesulitan yang dihadapi siswa Vietnam ketika
dihadapkan pada sistem verba Prancis, khususnya penggunaan kala passé
composé dan imparfait modus indicatif . Analisis kesulitan memungkinkan
teridentifikasinya masalah ini. Orang Vietnam berhadapan dengan tiga jenis kesulitan
ketika mempelajari bahasa Prancis dan menggunakan verbanya : kesulitan bahasa
dan epistemologi, kesulitan budaya, dan kesulitan didaktik.
Menurut perkiraan penulis, pengajaran bahasa Prancis di Vietnam akan lebih efektif
apabila kekhususan bahasa dan budaya siswa dipikirkan agar selanjutnya dapat
ditemukan pilihan didaktik yang sesuai.
Pour les Vietnamiens, l'apprentissage du système verbal français
représente une difficulté majeure, car non seulement la conjugaison
des verbes pose problème mais surtout leur emploi. Malgré une
longue exposition à la langue, malgré un apprentissage de nombreuses
années, bien des Vietnamiens francophones restent embarrassés
quand il s'agit d'employer le passé composé ou l'imparfait de
l'indicatif, qui sont des temps très usités en France puisqu'ils
figurent dès les premières leçons de français dans
les manuels. Les enseignants de français vietnamiens - dont je fais partie
- se sentent interpellés car, en raison de son statut de langue étrangère,
les connaissances de la langue française s'acquièrent essentiellement
en milieu scolaire. Pourquoi l'usage du passé composé et de l'imparfait
de l'indicatif est-il aussi difficile pour le public vietnamien ? Quelles peuvent
en être les raisons ? L'analyse des problèmes rencontrés
peut intéresser l'assistance car il se peut que les apprenants japonais
soient également face à des difficultés similaires.
Dans mon exposé, je me propose d'examiner les difficultés des
apprenants vietnamiens quand ils sont confrontés au système verbal
français, en particulier à l'emploi du passé composé
et de l'imparfait de l'indicatif.
L'analyse des difficultés a permis de les identifier : le public vietnamien
est face à une triple difficulté quand il apprend la langue française
et l'utilisation de ses verbes : il s'agit de difficultés linguistiques
et épistémologiques, de difficultés culturelles, et de
difficultés didactiques.
I. Difficultés linguistiques et épistémologiques
Les difficultés linguistiques proviennent du fait que les verbes français
et leur emploi constituent des notions tout à fait inconnues des Vietnamiens
dont le système verbal est très différent (Charaudeau,
1992 ; Nguyen Kim Than, 1978, Diep Quang Ban, 1989)
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Ces difficultés linguistiques sont également d'ordre épistémologique,
c'est-à-dire lorsque leur existence est attestée par le processus
historique de construction des connaissances - autrement dit, par le développement
du savoir. La grammaire traditionnelle, de type morphologique, en décrivant
les parties du discours et les composantes de la phrase, ne rend pas suffisamment
compte du fonctionnement complexe du système verbal français.
Avec des recherches sur la communication, sur les interactions, sur la linguistique
textuelle, un changement de perspective s'est produit. En effet, quand nous
parlons (ou écrivons) à quelqu'un, nous produisons un message
(donc un texte, et non des phrases juxtaposées l'une après l'autre).
Le texte produit, considéré comme un acte de communication, est
tributaire des facteurs extra-verbaux suivants de la situation de communication
:
- l'identité des interlocuteurs (qui parle ? à qui ?) ;
- le contrat d'échange langagier qui s'établit entre eux;
- les intentions de celui qui émet le message (parler pour quoi faire
?)
Dans cette perspective, les temps verbaux d'un texte sont à étudier
par rapport à l'ensemble du message, à la situation de communication,
en fonction de l'intention du locuteur, et non au sein de phrases isolées
les unes des autres. En effet, hors contexte, comment pourrions-nous évaluer
la pertinence de l'emploi des temps dans les exemples suivants (Callamand, 1987)
:
a/ [...] Il traversait quand la voiture a démarré [...] ;
b/ [...] Il a traversé au moment où la voiture démarrait
[...] ?
L'emploi du passé composé ou de l'imparfait est justifié
dans un certain contexte seulement, et tout dépend de la vision du locuteur
: démarrage de la voiture considéré par le locuteur comme
un événement par rapport à la situation en a) et considéré
comme la situation du moment en b). Comment apprécier le type de rapport
entre ces actions ? C'est le contexte qui peut nous apporter des renseignements
adéquats.
Ces constats entraînent des conséquences très importantes
d'ordre didactique : comment évaluer la production des élèves
dans des exercices composés de phrases hors contexte ? La structure souvent
utilisée dans les manuels de français langue étrangère
au Viet Nam " Je travaillais quand il est arrivé", si elle
est justifiée au début de l'apprentissage, est destinée
de toute évidence à être dépassée rapidement.
En effet, des apprenants vietnamiens habitués à considérer
les valeurs du passé composé et l'imparfait à l'intérieur
de phrases simples, isolées, sont très surpris quand ils sont
confrontés à ces emplois qui ne correspondent pas à la
conception qu'ils se font des valeurs temporelles du passé composé
et de l'imparfait : employer le passé composé pour exprimer "une
action brève" et l'imparfait pour une action "qui dure"
:
c) [...] Il ouvrait sa porte quand il a été poignardé [...]
;
d) [...] Il a dormi toute la journée.
(Callamand, ibid.)
Que conclure après cette rapide étude à caractère
linguistique et épistémologique ?
- Le français est une langue très différente du vietnamien.
Alors que la langue française dispose d'un système temporel grammaticalisé,
l'expression du temps en vietnamien passe par la lexicalisation (Bui Khuong,
2000). Par conséquent, à la différence d'un public espagnol,
italien ou anglo-saxon, l'apprentissage du système verbal français
met les apprenants vietnamiens face à des savoirs entièrement
nouveaux ;
- Les résultats des recherches dans le domaine linguistique nous ont
permis de mieux comprendre les valeurs du passé composé et de
l'imparfait de l'indicatif, mais elles ont souligné en même temps
leur complexité immanente ;
- L'évolution des savoirs sur un thème entraîne une conséquence
didactique importante : reconsidérer les démarches concernant
la transmission de ces savoirs.
II. Difficultés culturelles
Comme chaque langue reflète la construction et la représentation
du monde d'une communauté sociale, les difficultés auxquelles
sont confrontés les Vietnamiens quand ils apprennent le français
sont également d'ordre anthropologique, puisque les représentations
du temps sont très différentes d'une aire culturelle à
l'autre. Je ne m'étendrai pas sur les travaux effectués en anthropologie,
dont certains sont célèbres comme ceux d'Edward T. Hall (1971,
1984, 1992), pour montrer que le temps est une dimension de la culture. Je partirai
au contraire d'expressions populaires prises dans les langues pour montrer que
Français et Vietnamiens n'ont pas la même vision du temps. En effet,
pour le Français, "on n'a qu'une vie", "on ne vit qu'une
fois", alors que pour un Vietnamien il en existe plusieurs : " on
se reverra dans une autre vie", "à ce rythme de travail, tu
vas finir dans quelle vie ? ", "qu'est-ce que j'ai pu lui faire dans
une vie antérieure pour souffrir autant dans cette vie à cause
de lui ?", etc. La conception du temps sous forme de droite d'un Français
lui fait distinguer nettement les trois moments : passé, présent
et futur sur l'axe du temps, alors que cette distinction est moins marquée
chez le Vietnamophone, bien qu'elle existe.
Si les difficultés dans l'acquisition du système verbal français
en général et du passé composé, de l'imparfait de
l'indicatif en particulier sont d'ordre culturel, cette acquisition est une
affaire de longue durée pour un apprenant vietnamien : il s'agit en effet
pour lui non seulement de maîtriser la conjugaison des verbes mais aussi
de s'habituer à un autre mode de pensée, de "penser à
la française" : qu'il accepte l'idée que les verbes changent
de forme en français, qu'une action exprimée par un verbe est
toujours située par rapport à d'autres actions sur l'axe du temps,
et que le choix des temps verbaux résulte également de l'intention
de communication du locuteur.
Tous les constats que j'ai pu faire sur les difficultés linguistiques,
épistémologiques et culturelles sur les relations entre le système
verbal français et les apprenants vietnamiens m'ont amenée évidemment
à d'autres questions : comment devrai-je faire acquérir ces savoirs
à mes élèves ? La façon dont je me suis prise pour
mes leçons de grammaire portant sur l'enseignement du passé composé
et de l'imparfait de l'indicatif est-elle adéquate ? Comment sont organisés
les contenus liés à ces savoirs dans les manuels que j'utilise
? En d'autres termes, de tous les problèmes relevés, n'y en aurait-il
pas d'autres d'ordre didactique qui s'y rajoutent ?
III. Difficultés d'ordre didactique
Je commencerai d'abord par définir la didactique qui est pour moi une
réflexion liée à la maîtrise d'un savoir déterminé
et à celle des conditions de transmission de ce savoir. Je me rapproche
ainsi de l'école de didactique française des mathématiques
et des sciences pour des raisons que je vais exposer bientôt.
Voulant m'intéresser de près à l'enseignement du passé
composé et de l'imparfait de l'indicatif aux apprenants vietnamiens,
j'ai tout d'abord consulté des travaux de recherche sur le thème
en question et des ouvrages en méthodologie de l'enseignement du FLE.
Mes connaissances en linguistique se sont par conséquent approfondies
et celles sur la méthodologie consolidées, mais elles ne répondaient
pas à mes besoins. Ce que j'ai pu retirer des ouvrages en méthodologie
ne sont pas inutiles ni ne manquent d'intérêt (Cuq et Gruca, 2003)
: tendances pédagogiques à travers les différentes époques,
définition de la grammaire, rôle de la grammaire dans l'apprentissage
d'une langue étrangère, notion de norme, enseigner une grammaire
implicite ou une grammaire explicite, etc... Toutefois ces connaissances sont
trop générales alors que le problème auquel je m'intéresse
est très concret, et il a trait à un savoir spécifique.
Un heureux hasard m'a fait rencontrer des didacticiens de mathématiques
et de sciences français et m'a permis de découvrir des concepts
usités dans leurs domaines disciplinaires. Au cours des lectures, je
me référais souvent à ma propre spécialité
(le français langue étrangère) pour voir si je pourrais
aussi les utiliser dans mon domaine, bien que je sois parfaitement consciente
des différences à caractère épistémologique
qui existent entre les mathématiques, la biologie et les langues étrangères.
Je vais donc essayer d'étudier des phénomènes spécifiques
au FLE à la lumière de notions empruntées à d'autres
domaines scientifiques.
En biologie, les didacticiens parlent de "difficultés épistémologiques"
lorsque ces dernières sont liées au développement du savoir
dans le temps et dans l'histoire, et ils constatent que, dans leur discipline,
l'insuffisance des contenus enseignés pourrait entraîner une insuffisance
des progressions proposées dans les manuels, à l'origine des problèmes
d'acquisition des savoirs aux élèves (Astolfi et Develay, 1993
; Astolfi et al., 1997, Johsua et Dupin, 1999). Par conséquent, une analyse
de la matière à enseigner devient indispensable. Cette analyse
se fait en désarticulant le concept principal en notions constitutives
et en organisant ces contenus en réseau ou en trame conceptuelle.1)
La trame ainsi élaborée permet d'organiser les apprentissages
scolaires en structure, alors qu'en général la présentation
traditionnelle des savoirs a tendance à les fragmenter, à les
faire apprendre de façon plus cumulée qu'intégrée.
J'ai remarqué une certaine similitude entre les problèmes de transmission
de certains savoirs grammaticaux en français langue étrangère
(FLE) et ceux rencontrés en biologie, et je pense que les notions de
passé composé et d'imparfait de l'indicatif gagneraient en clarté,
à la fois pour l'enseignant et pour l'apprenant, si elles étaient
présentées en trames conceptuelles. L'essai que j'ai effectué
a prouvé la faisabilité d'un tel travail : à partir d'un
ouvrage de grammaire contemporain (Charaudeau, 1992), j'ai fait une tentative
d'analyse de la matière à enseigner en notions constitutives puis
d'organisation de ces notions en réseau (voir annexes).
Les trames ainsi constituées du passé composé et de l'imparfait
ont permis d'avoir un aperçu sur leurs fonctions (Astolfi et Develay,
ibid. ; Astolfi et al,. ibid.) :
Pour l'enseignant,
- elles servent à clarifier la matière à enseigner;
- elles construisent une vision synoptique des pôles organisateurs de
l'objet de savoir ;
- elles explicitent l'arrière-plan notionnel d'un concept ;
- elles situent chaque apprentissage particulier par rapport à un tout
conceptuel ;
- elles aident à concevoir des moments de restructuration dans la mesure
où elles permettent de réorganiser des connaissances parcellaires
antérieures.
Pour les apprenants, elles leur font réaliser qu'un savoir se construit
grâce à une reprise d'anciennes connaissances et une reformulation
nouvelle des notions préalables.
Les trames conceptuelles du passé composé et de l'imparfait de
l'indicatif ainsi élaborées montrent bien la complexité
de ces temps verbaux et tout se complique car dans un texte, ils s'emploient
très souvent ensemble. A partir des informations obtenues, je me suis
demandé si le problème auquel je m'intéresse n'aurait pas
une origine didactique, relative aux choix de contenus de savoir à enseigner
à l'école, et je me suis tournée ensuite vers la notion
de transposition didactique 2) (Chevallard, 1985, 1991), c'est-à-dire
l'étude du processus d'introduction d'un savoir dans le système
d'enseignement. L'examen des manuels de FLE en usage au Viet Nam (voir bibliographie)
montrent en effet que les contenus sur le passé composé et l'imparfait
qui y sont introduits ne représentent qu'une petite partie des savoirs
à acquérir (voir parties colorées des trames). Le travail
de mise en réseau des notions concernant le passé composé
et l'imparfait de l'indicatif me permet de formuler des remarques didactiques
suivantes :
- les trames conceptuelles ainsi réalisées montrent que d'autres
transpositions didactiques sont nécessaires aux apprenants vietnamiens
si nous voulons construire des progressions adéquates pour ce public
;
- les modifications opérées dans les manuels (transpositions,
progressions nouvelles) sont à entreprendre en même temps que les
changements en matière d'administration et de gestion éducative
(programme, évaluation par exemple) ;
- au niveau de la classe, la construction de nouvelles démarches de transmission
de ces savoirs s'avère nécessaire.
1) La trame conceptuelle est un modèle spéculatif construit à
partir d'une analyse de la matière ; elle a pour fonction de montrer
les relations internes et externes à un concept central, qui en permettent
progressivement l'émergence et la construction. (Johsua et Dupin, 1999
: 234)
2) Un contenu de savoir ayant été désigné comme
savoir à enseigner subit dès lors un ensemble de transformations
adaptatives qui vont le rendre apte à prendre place parmi les objets
d'enseignement. Le "travail" qui, d'un objet de savoir à enseigner
fait un objet d'enseignement est appelé la transposition didactique (Y.
Chevallard, 1985)
La notion d'obstacle 3) des didacticiens des mathématiques (Duroux, 1983
; Brousseau, 1998) m'a donné également l'occasion de réaliser
que les connaissances acquises à une étape peuvent devenir des
obstacles à l'apprentissage des notions à l'étape suivante.
Ainsi, l'accord du participe passé employé avec l'auxiliaire "
avoir " devient un obstacle à l'acquisition du phénomène
d'accord avec l'auxiliaire " être " qui se transforme à
son tour en obstacle quand il s'agit d'étudier l'accord du participe
passé des verbes pronominaux. Les connaissances acquises au
cours des premières leçons de français sur le passé
composé et l'imparfait utilisés dans des phrases isolées
constituent
des difficultés pour les apprenants lorsqu'ils abordent l'étape
suivante de l'apprentissage de ces temps employés dans un texte. Par
conséquent, il est important que l'enseignant ait conscience de ces obstacles
afin de pouvoir construire des activités permettant à ses élèves
de les franchir en vue d'une construction efficace des savoirs.
Ensuite, la notion de rapport institutionnel au savoir 4) , empruntée
également à la didactique des mathématiques (Chevallard,
1989, 2003), permet d'établir des relations entre le programme d'étude,
les manuels afin de mieux comprendre les exigences de l'institution vis-à-vis
des savoirs à enseigner, leur traduction dans les manuels ainsi que dans
les livrets destinés aux enseignants. Les recherches effectuées
dans ce domaine ont mis en évidence ce qui est à reconsidérer
dans les programmes, des lacunes des manuels et celles des guides pédagogiques
(Nguyen Phuong Thao, 2005). Comme le rapport institutionnel à un savoir
a une influence profonde sur le rapport personnel des enseignants et des élèves
à ce savoir, j'ai formulé le constat suivant : les manuels demandent
aux professeurs d'enseigner l'emploi du passé composé et de l'imparfait
dans des phrases isolées de tout contexte et de toute situation de communication,
et ce fait risque d'amener les élèves à une conception
simpliste des valeurs de ces deux temps ("tout ce qui se prolonge"
se met à l'imparfait et ce qui "bouge" se met au passé
composé"), alors que la réalité d'emploi est beaucoup
plus complexe, surtout dans des situations qui demandent aux élèves
de produire un texte où sont employés ces deux temps. Je peux
formuler l'hypothèse que la conduite de l'étude de l'imparfait
et du passé composé par l'enseignant est la conséquence
de deux rapports institutionnels aux valeurs temporelles analogues à
celui des élèves, au texte qui ne serait qu'un ensemble de phrases
et c'est pourquoi il suffirait d'examiner l'emploi des temps dans chaque phrase
l'une après l'autre. La réalité textuelle est tout autre
puisqu'elle montre qu'un texte n'est pas la simple juxtaposition de phrases
et qu'il y a d'autres éléments qui entrent en compte. Les deux
hypothèses formulées précédemment doivent être
vérifiées dans une expérimentation à réaliser
sur le terrain.
En guise de conclusion
Des réflexions centrées sur les caractéristiques linguistiques
et culturelles des apprenants vietnamiens m'ont permis de déterminer
les origines des difficultés qu'ils rencontrent au cours de leur apprentissage
des deux temps verbaux très usités en français, le passé
composé et l'imparfait de l'indicatif. Ces difficultés sont de
plusieurs ordres : linguistique, épistémologique, culturel et
didactique. L'analyse des difficultés didactiques à partir de
concepts empruntés à la didactique des mathématiques et
des sciences a révélé l'intérêt que nous avons
à explorer d'autres champs disciplinaires, puisque des outils théoriques
opératoires peuvent être transférés d'une discipline
à une autre afin de mieux expliquer les phénomènes observés.
Une meilleure compréhension des problèmes a d'ailleurs entraîné
des questionnements sur l'enseignement-apprentissage du Français Langue
Etrangère au public vietnamien, questionnements qui pourront être
éventuellement élargis aux apprenants de l'Asie. Une fois de plus,
nous voyons que les manuels de français, élaborés par des
locuteurs natifs, ne sont pas des manuels universels à utiliser tels
quels, pour n'importe quel public, mais des adaptations s'avèrent nécessaires
face à des publics déterminés. En effet, pour être
efficace, cet enseignement-apprentissage a intérêt à prendre
en compte les spécificités propres aux langues et cultures de
l'Asie, ce qui entraîne une synergie régionale dont les résultats
contribueront à l'acquisition des langues étrangères en
général.
2) Un contenu de savoir ayant été désigné comme
savoir à enseigner subit dès lors un ensemble de transformations
adaptatives qui vont le rendre apte à prendre place parmi les objets
d'enseignement. Le "travail" qui, d'un objet de savoir à enseigner
fait un objet d'enseignement est appelé la transposition didactique (Y.
Chevallard, 1985)
3) a) Un obstacle est une connaissance, une conception, pas une difficulté
ou un manque de connaissance.
b) Cette connaissance produit des réponses adaptées dans un certain
contexte, fréquemment rencontré.
c) Mais elle engendre des réponses fausses hors de ce contexte. Une réponse
correcte et universelle exige un point de vue notablement différent.
d) De plus, cette connaissance résiste aux contradictions auxquelles
elle est confrontée et à l'établissement d'une connaissance
meilleure. Il ne suffit pas de posséder une meilleure connaissance pour
que la précédente disparaisse (…). Il est donc indispensable
de l'identifier et d'incorporer son rejet dans le nouveau savoir.
e) Après la prise de conscience de son inexactitude, elle continue à
se manifester de façon intempestive et opiniâtre.
(Duroux, 1983)
2) Un obstacle se manifeste donc par des erreurs, mais ces erreurs ne sont pas
dues au hasard. Fugaces, erratiques, elles sont reproductibles, persistantes.
De plus, ces erreurs, chez un même sujet, sont liées entre elles
par une source commune : une manière de connaître, une conception
caractéristique, cohérente sinon correcte, une "connaissance"
ancienne et qui a réussi dans tout un domaine d'actions. (Brousseau,
1998 : 120-121)
4) Étant donné un objet o, une institution I, et une position
p dans I, on appelle rapport institutionnel à o en position p, et on
note RI(p, o), le rapport à l'objet o qui devrait être, idéalement,
celui des sujets de I en position p. (…) En devenant sujet de I en position
p, un individu x, qui est toujours déjà une personne dotée
d'un certain univers cognitif U(x), s'assujettit aux rapports institutionnels
RI(p, o), qui vont remodeler ses rapports personnels : si o existe pour les
sujets de I en position p, le rapport personnel de x à o, R(x, o), tendra
à ressembler au rapport institutionnel RI(p, o) (…) (Chevallard,
2003)
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Tieng Phap (Langue française) de la 6e à la 12e classe, Maison
des Editions scolaires, Ha Noi, Viet Nam
b- pour l'enseignement intensif du français :
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(niveaux I et II), Paris, Clé International.
Agence Universitaire de la Francophonie, Ici et Ailleurs, de la 4e à
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Agence Universitaire de la Francophonie, Manuels de Français en expérimentation
de la 10e à la 12e
c- Manuels de Français édités en France (quelques exemples)
- Libre Echange, 1991, Hatier/Didier
- Panorama, 1996, Clé International
- Café Crème, 1997, Hachette
- Ado, 2000, Clé International
- Champion, 2001, Clé International
- Escales, 2002, Clé International
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