CADENCE 22
LA VIDEO EN CLASSE DE FLE - Atelier pour les Professeurs de Français en Indonésie/ |
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VIDEO DALAM KELAS BAHASA PRANCIS - Workshop untuk pengajar bahasa Prancis di Indonesia |
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AUDREY LAMOU - CCF Jakarta |
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RESUMEPenggunaan video dalam kelas sudah sering dilakukan, namun kekuatan gambar, baik hidup maupun diam, dan suara, acapkali dikesampingkan karena kencenderungan kita untuk mementingkan cerita. Teks ini memaparkan secara terinci teknik-teknik membangkitkan reaksi siswa dalam memberikan komentar melalui segi audio visual sebuah film cerita 1. Présentation de l’atelierCet atelier vise à montrer en quoi la variété des supports et de leurs exploitations peut enrichir la classe de français. Nous allons nous pencher sur la particularité de l’utilisation de la vidéo en classe de FLE. L’étude de l’image a fait l’objet de nombreuses recherches et publications. On la trouve aujourd’hui tout naturellement dans les manuels, d’une qualité sans cesse améliorée, et les enseignants ne tarissent pas d’imagination pour en apporter d’autres dans leurs classes. Les méthodologues s’accordent à la considérer comme un support moteur de l’enseignement des langues, parce qu’elle est source de motivation chez tous les publics d’apprenants, qu’elle rapproche de la vie réelle tout en lui donnant une distance critique, qu’elle est porteuse de sens et qu’elle permet des possibilités d’expression inégalées par les autres types de documents. L’image non pédagogique, donc « authentique », est devenue en quelque sorte l’image pédagogique par excellence. Elle apporte autant d’informations que le texte si on sait la lire. Fixe, seule ou associée à d’autres, accompagnée ou non d’un texte, animée dans le document audiovisuel, toutes ces images appellent des activités et des approches différentes. Le nombre de documents que l’on peut trouver est illimité, et leurs possibilités d’analyse se multiplient. Il est reconnu que les images ont une fonction ethnographique et culturelle, et sont le support de prédilection de l’approche interculturelle. Elles provoquent chez l’apprenant des réactions d’ordre affectif et imaginatif, et ouvrent la réflexion. L’enseignant ou le méthodologue vont ainsi aborder les images qu’ils rencontrent avec un œil nouveau, critique, en cherchant l’intérêt qu’elles peuvent apporter, en les conservant en vue d’une analyse future, et en fonction de ses besoins, selon l’objectif pédagogique envisagé, en grammaire, vocabulaire, civilisation, approche interculturelle, expression orale, écrite, etc. 2. Un peu dethéorie… : les différentes façons d’aborder une vidéo en classeContrairement à une opinion très répandue, regarder et saisir le sens de ce qu’on voit n’est une activité ni naturelle, ni évidente pour les apprenants en langue : l’image n’est jamais immédiatement décodable, elle doit être objet d’étude. Il est important d’aider les apprenants étrangers à « décoder », à comprendre, saisir le sens…d’autant que l’image montre de manière plus évidente les aspects culturels d’une société. La vidéo est le moyen de susciter chez l’apprenant des réactions. Ils focaliseront leur attention sur un support encore relativement peu utilisé, et bien plus attractif. Toute vidéo peut être utilisée, si l’on est d’accord que ce n’est pas tant le degré de difficulté linguistique du document qui compte que la complexité de la tâche que l’on demande à l’apprenant lors du visionnement de la séquence. Son utilisation, tout comme tout autre support, suppose une variation des exercices proposés, afin d’éviter des habitudes routinières chez l’apprenant. A. Objectifs généraux du travail avec la vidéo A quoi sert le travail sur des documents vidéo en classe de FLE ? > Apprendre à décoder des images, des sons, des situations culturelles, en ayant recours à des documents authentiques ou semi-authentiques filmés. > Développer l’imagination de l’apprenant, l’amener à deviner, anticiper, formuler des hypothèses > Le rendre capable de produire, reformuler, résumer, synthétiser > Permettre à l’élève de construire son savoir, notamment grâce à l’utilisation d’une ressource telle que la vidéo. B. Savoirs et compétences à faire acquérir aux apprenants„ Exercer son esprit critique -savoir reconnaître les différents types de messages, les supports, les sources, le public cible… -savoir distinguer les fonctions des images (description, narration, explication...) -savoir sélectionner, hiérarchiser des informations... „ Savoir lire des messages et des documents-savoir identifier le type de document et sa source -savoir décrire ce qui a été vu et entendu -comprendre un lexique utilisé -repérer les différentes composantes et savoir retrouver l’enchaînement des idées ou de l’action „ Savoir produire des énoncés adéquats (écrits et oraux) -savoir exprimer des sentiments, inspirés par ce qui a été vu et entendu dans le document vidéo. „ Développer l’imaginaire à partir de la vidéo-savoir imaginer des causes à une situation donnée -savoir imaginer une suite -savoir transférer ce qui a été vu dans des situations inventées C. Dispositif pédagogique à mettre en placeIl est souvent mieux d’utiliser la vidéo lors de séquences pédagogiques qui viennent appuyer un objectif (grammatical, un acte de langage…), ou bien d’utiliser la vidéo pour mettre en place un projet avec les apprenants, afin qu’ils puissent réinvestir ce qui a été compris, analysé, interprété… De même, la vidéo sert en classe de FLE lors de séquence de compréhension, d’analyse. Ce support peut être l’amorce d’un débat en classe, sur le thème d’un film par exemple. „ Quels supports peuvent être utilisés ?-un documentaire, un reportage, une présentation de la météo -un passage de journal télévisé enregistré -un extrait d’une émission télévisée -une série télévisée ou des extraits choisis -un court-métrage -une interview d’un personnage public -des brèves (flash spécial, journal en bref….) -des extraits de film -des films passés dans leur intégralité -des clips vidéo -des dessins animés -des publicités -un jeu télévisé… „ Activités autour de la vidéo > Utiliser l’image sans le sonAvec n’importe quel type de support vidéo utilisé (documentaire, reportage, film, séquence de film…), on peut présenter aux apprenants l’image sans le son et leur demander de noter tout ce qui fait sens. La recherche d’informations en analysant l’image est un bon moyen ensuite de les amener à une production orale. La durée de la séquence ne doit pas dépasser 3 minutes dans un premier temps, si vous attendez que l’apprenant prenne en note le maximum d’informations. Un seul visionnement n’est pas suffisant, et doit être complété d’un second, peut-être même d’un troisième.
> Utiliser l’image avec le son Ce type d’utilisation est différente, car les apprenants vont devoir focaliser leur attention sur l’image et le son à la fois, sachant que l’image sera cette fois-ci (dans bien des cas) une aide à la compréhension.
> Utiliser la vidéo : compléter une histoireChoisissez un extrait de film, de deux ou trois minutes maximum. Les apprenants visionneront ce passage crucial dans l’action, et devront imaginer les raisons pour lesquelles nous sommes arrivés à cette situation. Vous leur ferez imaginer la scène précédente. Ils travailleront une fois de plus sur l’hypothèse, en utilisant toutes les formes du possible. Ils devront aussi se justifier, et vous travaillerez ainsi l’argumentation, et la cohérence. Le même exercice peut être réalisé sur la suite de la séquence vidéo. Quelles sont les conséquences ? Vous pourrez les faire travailler sur le futur proche, le futur simple et le présent à valeur de futur. > Utiliser la vidéo comme amorce de débat (niveau avancé)La vidéo peut être le moyen de lancer également un débat autour d’aspects culturels ou d’aspects polémiques. Vous devez choisir par exemple une séquence de film, une publicité, un extrait de feuilleton, dans lequel on met à jour un élément de société. Toute vidéo est porteuse d’aspects caractéristiques d’une société, d’une culture, et peut facilement entraîner une discussion. Vous devrez leur faire deviner de quoi il est question après avoir visionné la séquence, et ensuite leur faire décrire la situation, le déroulement de l’action. Deux groupes peuvent être constitués une fois que le sujet du débat est lancé : l’un pour, l’autre contre. Ils devront trouver des arguments, en utilisant aussi des éléments visionnés lors de la séquence vidéo. Vous pouvez, autour de cette activité, être le modérateur du débat, et enregistrer les points des deux groupes, sachant qu’un point vaut si la réponse a bien été argumentée par le groupe. > L’exercice du « blanc vidéo »Il est intéressant de recopier une bande vidéo en remplaçant par un blanc un passage d’environ 1 minute. Les apprenants visionneront, par conséquent, une séquence de 3 minutes dont il manquera une partie et ils devront imaginer le déroulement de cette séquence manquante. Faites les travailler en groupe, et faites leur imaginer différents scénarios. Cet exercice a pour objectif d’évaluer la capacité de compréhension d’un message audiovisuel, mais surtout d’améliorer la cohérence. En effet, ils devront faire des hypothèses qui impliquent une adéquation entre la séquence précédente et la séquence suivante. Ils devront aussi apporter des justifications quant à leurs propositions. > Utiliser un film visionné dans son intégralité et en faire une synthèse (niveau avancé)Les films en français peuvent être visionnés de deux façons : -soit l’enseignant décide de ne pas faire de coupure lors du visionnement, et les apprenants voient le film dans son intégralité. -soit l’enseignant décide de segmenter le film, à des moments stratégiques, donnant la possibilité à l’enseignant d’enchaîner sur une activité. Dans les deux cas, le film donne lieu à une tâche concrète demandée aux apprenants. Réaliser des coupures lors du visionnement peut donner l’occasion au professeur de vérifier la compréhension, par un QCM qu’il fait suivre d’une correction immédiate et justificative, ou d’une série de questions ouvertes à l’oral orchestrées par l’enseignant lui-même. Par contre si vous décidez de ne pas réaliser de coupures, nous imaginerons un tout autre travail lié davantage à l’expression écrite : il peut être demandé aux apprenants de : -faire un résumé de l’histoire -débattre sur le thème du film (le sujet étant donné par le professeur) -imaginer une suite au film -imaginer la vie d’un des personnages, suite au film -composer un scénario sur la même trame….. > Utiliser un passage de film choisi pour une activité de grammaireDans certains films, nous pouvons choisir des extraits qui exploitent plus spécialement un point grammatical précis. Si le passage contient suffisamment d’occurrences du point grammatical à traiter, vous pourrez organiser autour du point de grammaire une conceptualisation grammaticale. Par exemple, sur l’injonction, sur l’utilisation du subjonctif, sur l’impératif…. Ce sont des points grammaticaux qu’ils savent généralement utiliser mais sur lesquels ils font encore des erreurs. Cette conceptualisation les aidera à réfléchir sur le fonctionnement de ce point et à mieux l’utiliser. Lors du visionnement de l’extrait, les apprenants devront, après avoir répondu aux questions de compréhension de l’enseignant, deviner quel est le point grammatical qu’ils vont traiter, ce qui est le plus récurrent. Le professeur les aidera à trouver ce point s’ils ne le devinent pas. Ensuite, ils devront en visionnant une seconde fois faire un repérage des occurrences entendues, et les relever sur un papier. Ils devront ensuite faire une mise en commun de ces formes. Et proposer des hypothèses sur le fonctionnement de ces formes, en s’aidant du support vidéo. Les phases suivantes seront celles de la vérification des hypothèses, de la formulation d’une règle (définitive ou non), et d’une phase d’appropriation, qui passera par une série d’exercices en contexte, dans lesquels il serait souhaitable d’utiliser les personnages du film et la situation dans laquelle l’action se déroule. L’utilisation de la vidéo en classe de français langue étrangère facilite l’acte pédagogique, et rend le cours plus attrayant aux yeux des apprenants, souvent habitué à des supports plus classiques. Il s’agit également d’avoir une vision plus claire de l’univers francophone, qu’ils commencent à appréhender. La vidéo se place parmi les nombreux supports possibles, permettant de varier nos approches en tant qu’enseignant de langue. D’après l’article « L’utilisation de la vidéo en classe de FLE » mardi 19 avril 2005 , par Jean-Michel Ducrot-Sylla 3. Les séquences vidéo dans les méthodes de FLEToutes les méthodes aujourd’hui utilisent des supports vidéo ou DVD en complément de leurs livres, qu’il s’agisse de livres de français général ou de français sur objectifs spécifiques. En général, ces supports sont très faciles d’utilisation, et le guide du professeur offre également de nombreuses façons d’aborder les images. Parfois, les fiches d’exploitation vidéo sont très utiles aux étudiants (et aux professeurs, car elles sont des ressources photocopiables, libres de droits d’auteurs, et à utiliser telles quelles). Mais parfois aussi, elles font « double-emploi » avec le livre de l’élève, dans le sens où l’on retrouve les mêmes exercices sur les deux. D’une façon générale, les documents pour les débutants sont « des documents pédagogiques », c’est-à-dire créés par les éditeurs pour les apprenants, avec des comédiens qui jouent de courtes scènes, d’une façon parfois artificielle… Et plus l’on s’avance dans le niveau de français des apprenants, plus l’on trouve de « documents authentiques » (c’est-à-dire pas créés de toutes pièces pour des apprenants mais de langues, mais plutôt pour le grand public, en particulier les locuteurs natifs). Pourtant, cette « classification » ne sera pas toujours un exemple à suivre scrupuleusement par des enseignants de langue, si celui-ci a le choix. C’est-à-dire qu’un document authentique peut tout à fait s’adresser à des débutants, d’autant plus si l’on considère que ce n’est pas tant le niveau de difficulté du document qui importe, mais plutôt ce que l’enseignant demande à ses apprenants à partir du support. 4. Les documents pédagogiques ou semi-authentiquesMalgré les nombreux choix offerts par les méthodes et leur renouveau permanent, parfois l’enseignant n’y trouve pas ce qu’il cherche pour un public spécifique. C’est pourquoi la création de matériel didactique est devenue un enjeu important pour l’enseignement. Pour l’enseignant, elle réclame une grande capacité à l’auto-évaluation. L’enseignant peut aussi avoir recours aux documents authentiques s’il ne dispose pas d’un manuel imposé par le programme officiel, ou si le profil de son public, ou l’âge des apprenants, ne correspond pas aux méthodes existantes. Une telle démarche permet avant tout à l’enseignant de se centrer sur l’apprenant et de s’investir dans son métier autrement que par l’enseignement pur et simple ! Autour des méthodes, il existe aussi à présent un très grand nombre de supports créés par les maisons d’édition de FLE, ou les institutions françaises (Ministères des Affaires Etrangères, Ministère de l’Education Nationale, AFAA, TV5 Monde, etc.) afin d’aider les enseignants à diversifier leurs cours, et afin d’y apporter une touche « authentique » ! Parmi ceux-ci, nous pouvons citer au hasard : -« Des Clips pour Apprendre », Ministère des Affaires Etrangères, Direction de l’Action Audiovisuelle Extérieure -« Vagabondages », Hachette Livre -« Chansons engagées », Ministère des Affaires Etrangères, avec le soutien du CAVILAM et du MCM -les vidéos et DVD du Français dans le Monde En général, ces documents sont accompagnés de fichiers d’exploitation, comme les manuels de CLE International, Hachette ou Didier. 5. Les documents authentiques Y’en a marre ! 
1. Présentation1.1. Problématique 1.2. Intérêt et motivation 1.3. Public visé 1.4. Volume horaire 1.5. Intentions et objectifs
2.1. Approche thématique
3.1. Phase de contextualisation 3.2. Découverte du document 3.3. Exploitation et systématisation 3.4. Mise en scène 3.5. Accomplissement de la tâche Bibliographie Supports choisis Y’en a marre ! 1. Présentation 1.1. Problématique : Il s’agit d’aborder dans ce dossier la thématique de la colère, ses fondements, ses manifestations en discours et en langue, et les comportements pragmatiques et discursifs qui y sont associés. 1.2. Intérêt et motivation : La colère et la révolte sont réputées pour être des comportements typiquement français. En effet, le Français est connu pour son fort caractère, ses grèves à répétition, et ses manifestations en tous genres. Si c’est l’image qui est véhiculée au-delà de nos frontières, elle a sans soute un intérêt et mérite notre attention, ne serait-ce que pour en étudier le stéréotype, et les signes. Mais le Français n’est pas le seul à s’élever contre les injustices, et à s’exprimer par la colère et nous allons tenter ici de donner aux apprenants des moyens linguistiques, pragmatiques et socioculturels pour comprendre ce thème et développer les savoir-faire qui s’y rattachent. 1.3. Public visé : -âge : adultes et jeunes adultes. Les apprenants sont un public non captif et suivent des cours du soir. Certains ont un objectif professionnel et ont besoin de passer des diplômes, d’autres souhaitent aller s’installer en France, mais la grande majorité va seulement passer des vacances en France l’été, ou y a une propriété. - niveau : B1 selon le Cadre Européen Commun de Référence. Les étudiants sont en début de niveau B1, et n’ont pas obligatoirement passé de certification ou diplôme en français. -besoins : français général, enrichissement du lexique thématique, des expressions et intonations relatifs à la colère et à la révolte. 1.4. Volume horaire On prévoira 8 à 10 heures pour la réalisation du projet. 1.5. Intentions et objectifs : -objectifs généraux : apprentissage du « se dire » : exprimer sa colère, sa révolte. Au terme du projet, les apprenants seront capables d’exprimer leur mécontentement et leur colère dans un écrit fonctionnel en distinguant les registres de langue. -objectif socioculturel : développer des savoirs socioculturels en relation avec la révolte et la revendication, notamment le ton d’un texte ou d’une conversation -objectif pragmatique : apprendre à accomplir les actes de parole suivants : revendiquer, exprimer un sentiment négatif (exprimer sa colère, se plaindre, faire un reproche), exprimer son désaccord, expliquer pourquoi quelque chose pose problème, critiquer quelque chose, désapprouver, analyser, démontrer… - objectif linguistique : appréhender différents registres de langue (syntaxe) et des expressions relevant d’un ton revendicatif (lexique). -objectif discursif : apprendre à exprimer son mécontentement, l’expliquer, trouver des solutions, à travers la rédaction d’une lettre de réclamation. 1.6. Compétences à développer : parmi les compétences générales, un savoir sur les relations interpersonnelles, des savoir-faire en rapport avec la thématique de la révolte. -écrit : compréhension : la colère dans la BD ; production : rédaction d’un écrit fonctionnel (lettre
2. Présentation et justification du choix du support 2.1. Approche thématique En quoi le thème de la colère peut-il être intéressant à étudier pour des apprenants étrangers ? Que révèle-t-il ? Et que peut-il leur apporter ? Le numéro 274 du Français dans le Monde définit parfaitement ce thème de la colère par un article de J-M. Robert, « Les mots de la colère ». Tout d’abord, il faut savoir que c’est un leitmotiv qui circule dans l’imaginaire collectif des étrangers à propos des Français. Mais il faut aussi noter que ce que les titres de journaux affichent comme de la colère ne traduisent que rarement ce que signifie littéralement ce mot, « un violent mécontentement accompagné d’agressivité 1 ». Il s’agit en fait la plupart du temps de revendications ou de groupes qui souhaitent se faire entendre pour diverses raisons, soit parce qu’ils sont victimes de quelque chose ou quelqu’un, soit parce qu’il veulent exprimer leur misère, leur désapprobation… Jean-Michel Robert nous dit d’ailleurs que « depuis 1994, la colère (…) est devenue une attitude positive, normale, (…) [que] le cri se pose en garant de la sincérité, de la force de conviction ». Il souligne aussi que c’est une « émotion légitime, sincère, une manifestation d’indignation, une colère toujours juste ». Elle fait avancer l’Histoire et marque souvent le progrès social. Enfin, il remarque à juste titre « qu’on exprime moins sa colère qu’on ne s’exprime par la colère ». Du thème de la colère et du coup de gueule dépendent donc de nombreux aspects à exploiter en classe de langue, tant au niveau verbal et linguistique (lexique, syntaxe, et phonétique) qu’au niveau nonverbal et proxémique : on peut voir notamment les différences dans l’intensité et le degré de contrôle dans l’expression de émotions à travers les différentes cultures (expression de la colère dans les lieux publics, intonation et expression, etc.). Le film offre donc une excellente illustration de la problématique retenue. 2.2. Possibilités d’exploitation du support Le film Astérix et Obélix, Mission Cléopâtre est une comédie réalisée par Alain Chabat en 2002, qui met en scène la bande dessinée d’Uderzo et Goscinny. Les deux compères gaulois et leur druide se retrouvent à Alexandrie pour aider un jeune architecte maladroit à réaliser un chantier pour Cléopâtre. L’épisode du film que j’ai choisi est celui où une esclave (Itinéris, en la personne d’Isabelle Nanty) revendique les droits des autres esclaves, après que Âmonbeaufils les a convaincus de leur situation désastreuse dans un discours à la façon d’Arlette Laguiller, qui pourra d’ailleurs être exploité dans une autre séquence. Ce film dans son ensemble très riche au niveau interculturel et intertextuel, et donc une grande source d’exploitation pour des apprenants de niveau B1, selon le Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues. Ces étudiants commencent à avoir une bonne connaissance de la culture francophone et peuvent saisir un bon nombre de jeux de mots, même si l’humour reste l’un des traits culturels et pragmatiques les plus difficiles à cerner et à maîtriser. Tout d’abord, cette comédie recèle de nombreux stéréotypes, c’est-à-dire des préjugés qui se sont systématisés, et qui reposent sur des traits considérés comme saillants d’une culture. Au niveau 1 selon la définition du Robert. ethnosocioculturel, les possibilités d’exploitation pédagogique sont riches. Ce film met en scène la rencontre de Gaulois avec des Égyptiens. Et beaucoup de caractéristiques les séparent. D’ailleurs, Numérobis, le personnage principal, incarné par Jamel Debbouze, fait remarquer sarcastiquement à un moment que « c’est une autre culture », quand il a du mal à comprendre pourquoi Astérix et Obélix rient à gorge déployée. À un niveau pragmatique également, cette rencontre interculturelle est riche de malentendus et de problèmes de communication tout au long du film. L’extrait choisi illustre parfaitement la thématique de la revendication et du coup de gueule, tant au niveau linguistique (lexique de la révolte) que discursif (discours politique), et pragmatique (revendiquer). Enfin, il ne faut pas oublier, comme nous l’avons vu, que l’humour du film (et de la bande dessinée à l’origine) repose principalement sur des jeux de mots, des références à des marques de produits de consommation (Itinéris, C Plus), à des chansons (Claude François), à des pièces de théâtres (Cyrano de Bergerac), ou à d’autres formes d’intertextualité et de références culturelles, qui s’ajoutent au comique visuel et de situation. 3. Déroulement de la classe Le présent dossier est destiné à l’enseignant. 3.1. Phase de contextualisation prise en charge des compétences pragmatique, linguistique et socioculturelle Tout d’abord, il s’agit ici d’une phase de compréhension, de préparation au thème. Il est important de mobiliser le savoir et les savoir-faire déjà acquis et plus ou moins maîtrisés par les apprenants, à travers de questions exploratoires. En mettant en commun leurs connaissances, ils se préparent efficacement à travailler sur le thème et le support du projet. On peut donc commencer, par exemple, par introduire le thème avec un tableau comportant des illustrations de divers sentiments, par des personnages de bandes dessinées et des caricatures, afin de faire identifier ces sentiments et de trouver toutes les phrases ou réactions auxquelles les apprenants les associent. On ne donne ainsi aucune réponse d’emblée aux apprenants, et on leur laisse la possibilité de rassembler librement leurs connaissances. Les compétences socioculturelle, pragmatique et linguistique sont l’objectif principal de cette phase, puisque les apprenants travaillent à partir de gestes et d’expression du visage de personnages dessinés, qu’ils doivent trouver le sentiment exprimé selon eux (actes de paroles = « sentiments exprimés »), et y associer des phrases ou formules (linguistique : lexique et phonétique, avec l’intonation = « façons de la dire »).   
Après la réalisation de ce tableau, les apprenants ont mis en commun leurs connaissances sur les différentes façons de se plaindre, d’exprimer son mécontentement, sa colère, son exaspération, ou sa surprise. Ils ont identifié la thématique abordée, et formulé des hypothèses linguistiques, qu’ils confirmeront ou réfuteront par la suite. 3.2. Découverte du document Dans cette phase, la compréhension des apprenants va être approfondie, notamment en étant étayée par un support vidéo, qui les motive en général beaucoup, car ils n’ont pas l’impression de travailler, de la même façon qu’avec une chanson. On demande aux apprenants s’ils connaissent le film ou la bande dessinée, et si personne n’est en mesure d’en parler, l’enseignant fait une introduction à l’œuvre et au passage en question (parler d’Astérix en général, puis présenter le film). Puis, on visionne la scène une première fois sans le son, afin de faire des hypothèses. On peut alors poser aux étudiants des questions ouvertes du type : -Qui sont les gens qui avancent en cortège vers la tente ? -Que peuvent-ils demander ? -Observez leurs gestes. Que font-ils avec leurs bras, leurs mains, quels regards échangent-ils ? -S’agit-il d’une scène de rencontre amicale, professionnelle, d’affrontement, de réconciliation ? -Quel peut-être le rôle du jeune homme en blanc par rapport au groupe ? -Imaginez un dialogue possible. Pour les cinq premières questions, on peut aussi imaginer des questions à choix multiple pour aider les apprenants, et pour évaluer leur compréhension, avant l’écoute du dialogue.
Puis, on visionne la scène une deuxième fois avec le son. Transcription du dialogue : Un esclave sonne la trompette pour reprendre le travail. Esclave : Hé ! C’est la fin de la pause ! Allez, allez ! Bougez ! Au travail ! Il revient avec la trompette enroulée autour de la tête, en grommelant. Un cortège s’avance en criant. Itinéris et les esclaves : Pas contents ! Pas contents ! Pas contents !
Panoramix sort de la tente et va préparer de la potion magique. On demande aux étudiants de raconter ce qu’ils compris de l’échange. On peut les guider par des questions exploratoires (qui ? où ? quand ? quoi ? pourquoi ? comment ?). Ensuite, on peut aborder les champs notionnels, symboliques et connotatifs du passage. Par exemple, on peut interroger les apprenants sur ce qu’ils ont compris comme jeux de mots ou humour. Sinon, on peut les guider en leur proposant de réfléchir par groupes aux jeux de mots suivants :
On pourra, en premier lieu, proposer une discussion aux apprenants par groupes de deux ou trois, et ensuite, une mise en commun, au cours de laquelle le professeur expliquera ce qui n’a pas été compris. Ce travail peut d’ailleurs être proposé sur d’autres séquences de ce film, et le visionnage d’un extrait plus long peut être nécessaire pour sensibiliser les apprenants à ce genre d’humour, et leur faire entendre d’autres jeux de mots sur les noms, les produits commerciaux et culturels qu’ils pourraient connaître. prise en charge de la compétence pragmatique et linguistique (lexique) Tout d’abord, on peut partir d’un relevé des mots et expressions utilisées dans le dialogue. Quelles tournures emploie Itinéris pour exprimer son vif mécontentement ? Et comment Numérobis lui répond-il ? Les apprenants font des hypothèses de sens et les illustrent par le vocabulaire du dialogue. On peut ensuite regrouper les tournures et les actes de parole dans un tableau.
En ce qui concerne le lexique, on relève aussi le champ lexical du monde syndical et de la revendication, qui oppose patron et classe ouvrière (ici esclaves).
Les deux grilles permettent alors de : -vérifier la compréhension des apprenants, -résumer la problématique : « dans cet extrait, les personnages expriment leur colère et revendiquent de meilleures conditions de travail » (par exemple). prise en charge de la compétence linguistique : phonétique Un travail sur les intonations peut être entrepris à partir de cet extrait. On sait qu’en français, l’intonation joue un rôle clé parmi les éléments prosodiques, puisqu’il donne tout son sens à la phrase, et qu’une même phrase, prononcée différemment acquiert différentes significations. On peut par exemple demander aux apprenants de repérer les intonations en discours, en leur demandant de placer des flèches montantes ou descendantes sue les énoncés et segments ci-dessous. Il s’agit d’un exercice de reconnaissance.
Puis, on peut leur demander de dire ces phrases à haute voix en respectant l’intonation et le rythme du modèle. L’enseignant veillera à proposer une correction individualisée et en découpage progressif, selon la méthode verbo-tonale de P. Guberina, quand cela sera nécessaire. prise en charge de la compétence socioculturelle L’avantage de la vidéo sur la bande sonore ou la chanson est que l’on peut étudier les gestes des interactants, leur distance les uns par rapport aux autres, et leurs regards. Après le travail en phase de contextualisation, les apprenants ont été sensibilisés à l’observation des gestes et l’interprétation de leurs significations. De plus, on leur a demandé d’observer les gestes et mouvements des personnages pendant le visionnage de l’extrait. Bien qu’il s’agisse d’une comédie, cette séquence est révélatrice du fonctionnement d’une grève et d’une revendication ouvrière. On peut entamer une discussion interculturelle avec l’apprenant en leur demandant de comparer avec l’expression de la revendication publique dans leur pays. 3.3. Exploitation et systématisation Dans cette phase, on veut travailler la compétence linguistique, en compréhension et en production. prise en charge de la compétence linguistique : les registres de langue Le thème du coup de gueule peut nous amener à étudier les registres de langue, et à différencier le parler familier du parler courant. On peut imaginer un exercice d’appariement comme celui-ci : Associez les éléments de gauche et de droite. Il y a plusieurs réponses possibles.
prise en charge de la compétence linguistique : syntaxe Après avoir fait ce travail sur l | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||